mercredi 23 mai 2012

Contre les châtiments corporels, F. Hément, 1888

 
Jeu de main, jeu de vilain, dit le proverbe. Ce sont, en effet, les gens grossiers qui jouent à s'entre-frapper. Lorsque le coup est un peu rude, la secousse un peu forte, on ne manque pas de dire à la victime, en manière de blâme : Jeu de main, jeu de vilain
 
Ce sont aussi des gens grossiers qui frappent leur cheval, leur chien, leur enfant pour les châtier et les corriger. Dans les pays où l'esclavage existe encore, l'esclave est conduit à coups de bâton, et dans certains pays, soi-disant civilisés, le fouet est encore employé à l'école et à la caserne.  
 
Partout où le châtiment corporel est appliqué, il révèle un reste de barbarie. Des hommes célèbres ont déclaré que sans le fouet on n'aurait rien pu faire d'eux. En regard de ces quelques personnalités qui, croyons- nous, se calomnient, nous pourrions opposer la foule des hommes célèbres qui sont d'un avis contraire. Ceux mêmes qui ont recours aux châtiments corporels ne le font qu'à la dernière extrémité, et non sans répugnance. Ils les regardent comme un mal nécessaire, et, en cela, ils sont dans l'erreur. 
 
Le maître qui frappe un élève court le double risque de voir sa dignité compromise et son autorité méconnue : s'il est irrité, il donne à l'enfant le déplorable spectacle de l'homme en colère ; s'il est calme, il remplit un rôle odieux en brutalisant un être faible et sans défense. 
 
Signalons en passant cette singulière anomalie de l'usage du fouet comme moyen de correction à une époque où l'on a promulgué une loi protectrice des animaux ! L'écolier n'aurait-il pas droit à la protection qu'on accorde à l'animal ? Ajoutons que le châtiment corporel est tout à la fois dangereux et inefficace. Dangereux, parce qu'un maître irrité ne mesure pas ses coups ; qu'il lui arriyera à un moment donné de dépasser une limite prudente et de blesser l'enfant sans le vouloir. Un mouvement instinctif de celui-ci pour échapper au coup qui le menace peut déterminer un accident grave. Inefficace, car l'enfant terrifié se soucie plus d'éviter la douleur que de se corriger. C'est le contraire du but qu'on se propose ; c'est un procédé anti-éducatif, si l'on peut parler ainsi. Peut-être parviendra- t-on à lui faire remplir sa tâche, mais on n'aura pas éveillé en lui les sentiments élevés qui l'éloigneraient du mal par l'horreur du mal même. En un mot, le sens moral n'aura pas été développé. Semblable au criminel qui ne redoute que le gendarme, que le remord ne trouble guère et qui n'a souci que de n'être pas découvert, il cherchera à se soustraire à la punition par la dissimulation et le mensonge. 
 
Les coups ne sont pas les seuls châtiments corporels : certaines privations ne sont pas moins brutales et dangereuses, par exemple celle d'une nourriture substantielle. Mettre un jeune enfant au pain et à l'eau, c'est souvent compromettre sa santé. Tout au plus peut-on le priver du superflu du repas, c'est-à-dire du dessert. 
 
La privation de récréation ou de promenade est aussi un châtiment corporel. Ajoutons que la mesure, loin d'être efficace, va contre le but, car la turbulence ou l'indiscipline est le plus généralement chez l'enfant le signe d'un besoin de mouvement. Donnez satisfaction à ce besoin, et vous le rendrez docile. Si, au contraire, vous le condamnez à l'immobilité, ou à des exercices qui n'épuisent pas son activité, soyez certain qu'il dépensera dans la classe l'activité qu'il n'a pu dépenser au dehors. Vous pourrez le châtier, non le corriger
 
 Les travaux supplémentaires, les pensums, en condamnant l'enfant à la sédentarité, pour employer l'expression consacrée, et en l'assujettissant en même temps à une besogne fastidieuse et stérile, ne peuvent être considérés comme des moyens de correction. C'est bien plutôt le contraire, car ils contribuent à donner le dégoût de l'instruction, à inspirer de l'éloignement pour l'école et pour le maître, sans compter le préjudice porté à la santé physique et morale. 
 
Que va-t-il rester au maître comme moyen d'action ? Il semble que nous le désarmons complètement en face de l'élève indocile. 
 
Comme punition, il nous reste les reproches. Des reproches ? dira-t- on, mais les mauvais élèves s'en moquent ! Je réponds qu'ils ne se moquent pas moins des autres punitions et que vous parvenez à les dompter sans les améliorer. J'ajoute que le plus souvent les maîtres ne savent pas faire les reproches, qu'ils s'y prennent maladroitement, qu'ils les font avec emportement, sans proportion et sans mesure., Il y a tout un art dans l'emploi des reproches, qu'on pourrait nommer l'art de punir. Ce n'est ni la multiplicité ni la sévérité des châtiments qui importent en éducation. Les mauvais maîtres ont bientôt épuisé la série, si longue qu'elle soit, de même qu'ils atteignent bientôt les excès de la sévérité. 
 
Nous avons affaire à un être doué de raison et qui nous entend et nous comprend : pourquoi, agir avec lui comme avec l'animal qui ne nous comprend que très imparfaitement et que nous forçons à accomplir des travaux dont il ne voit pas le but, souvent contre son gré, parfois contre ses aptitudes. 
 
Il s'agit de former un caractère, de développer une intelligence, d'affiner des sentiments : nous allons donc faire appel à la raison, à l'intelligence, à la volonté, à la sensibilité. Que sert d'avoir affaire à un animal raisonnable, si l'on n'en utilise pas la raison ? Traiter l'homme en animal, c'est se priver du précieux concours de ses facultés supérieures dans l'éducation, c'est-à-dire là où elles sont le plus nécessaires. 
 
Toutefois, avant de réprimer, cherchons à prévenir. C'est ici l'affaire du maître. Si les enfants sont inattentifs, cela peut tenir à bien des causes, et d'abord à la manière d'enseigner. On peut trouver des maîtres qui possèdent des connaissances ; on en trouve un moins grand nombre qui sachent enseigner, c'est-à-dire dispenser l'enseignement avec ordre, clarté et méthode ; encore moins qui rendent la classe intéressante, animée, vivante. On obtient l'attention, non par ordre, mais par le charme et l'intérêt des leçons ; voilà ce dont il faut bien se persuader. Par la force, on n'obtient que le silence, et une classe silencieuse n'est pas une classe attentive. 
 
Il ne faut pas non plus exiger de l'enfant une somme d'attention dont il est incapable, ni lui imposer un travail de longue haleine, ni le condamner à l'immobilité pendant trop longtemps. Mesurons l'effort à ses jeunes organes comme la nourriture à un estomac délicat. Rendez la classe attrayante, faites alterner habilement les exercices du corps avec ceux de l'esprit, proportionnez la durée des leçons à l'âge des enfants, et vous aurez diminué de beaucoup les occasions de punir
 
« Et maintenant, étant admis que nous réduisons tous les châtiments à un seul, le reproche, voyons comment nous procéderons dans l'application. Établissons d'abord un certain nombre de principes dont on peut démontrer l'exactitude, mais que nous nous bornons à énoncer :
 
-  « La punition doit suivre immédiatement la faute. 
-  « Elle doit être proportionnée à l'âge de l'enfant, à son tempérament et, plus exactement, à sa sensibilité. 
- « Elle doit être certaine, c'est-à-dire exécutée du moment qu'elle est résolue. » 
 
 L'enfant commet-il une étourderie légère, on feindra de ne pas l'avoir vu ; à la seconde fois, on l'avertira ; à la troisième, il faudra sévir, c'est- à-dire lui adresser une observation. C'est le premier degré de la punition. Cela suffira en général pour le faire rentrer dans le devoir, surtout s'il aime son maître et s'il en est aimé. Nous voulons qu'il éprouve une véritable douleur d'avoir offensé son maître et non la crainte de la réprimande elle-même. La punition a ainsi un effet moral. Au lieu de recourir à des punitions de plus en plus rigoureuses qui émoussent la sensibilité de l'enfant, nous devons nous attacher à faire le contraire, c'est-à-dire à aviver sa sensibilité, car ce n'est pas, comme on est tenté de le croire, la rigueur du châtiment qui en fait l'efficacité.
 
L'enfant a-t-il mérité des reproches graves, gardons-nous de tout emportement. Point de colère, tout au plus de la froideur, et, mieux encore, l'air affligé d'une personne résignée à remplir une mission pénible. Il est conduit dans une pièce réservée, un cabinet de travail qui lui est peu familier et qui est éclairé par un demi-jour. Nous exerçons sur lui une première influence par le milieu. 
 
Nous le faisons asseoir en face de nous, nous lançons sur lui un regard pénétrant et lui prenons les mains. Nous le tenons captif sous l'action de notre regard, nous lui parlons avec une gravité qui n'est pas exempte d'abandon, lentement, même sur un ton monotone qui l'engourdit peu à peu et le plonge dans le sommeil léger qui est, au sommeil profond, ce que le crépuscule est au jour. Sa volonté est alors moins ferme et comme vacillante, il est sans force pour résister à notre action. Quand nous l'avons ainsi subjugué, nous lui parlons de sa faute, nous lui en faisons comprendre les inconvénients ou les dangers, s'il y a lieu ; nous lui inspirons la crainte qu'elle ne diminue la tendresse des siens, l'affection de ses amis ; qu'elle ne porte atteinte à la confiance et à l'estime qu'on avait en lui, à la sympathie qu'il a jusqu'à présent méritée. Nous arrivons progressivement à la lui faire détester et à lui inspirer le désir de se la faire pardonner et la résolution de combattre ses mauvais instincts. Nous insistons, nous martelons, pour ainsi parler, dans son esprit les résolutions que nous lui dictons et qu'il fait siennes. 
 
Nous avons, affaibli un instant sa volonté pour la maîtriser ; lentement et progressivement, avec une insistance soutenue, pénétrante, incisive, nous avons redressé ce qu'il y avait de tortueux dans son jugement, ainsi que fait le jardinier des branches de l'arbre qu'il étale, en espalier ; ainsi que fait le vannier de l'osier qu'il assouplit sous la pression continue de ses doigts agiles. Loin de nous la pensée de vouloir substituer notre volonté à celle de l'enfant, de diminuer chez lui le sentiment de la responsabilité, en un mot, d'anéantir la personne. Nous désarmons l'adversaire, non pour le terrasser, mais pour lui rendre la résistance impossible : encore est-ce pour un temps très court, le temps de gagner sa confiance et de l'amener, par persuasion, à suivre nos conseils. Lorsque son esprit a reçu de nous une certaine impression, les entraves sont enlevées, l'enfant redevient libre et meilleur. 
 
Mais c'est de la suggestion ! Va-t-on nous dire. Nous n'en disconvenons pas. C'est la suggestion au premier degré, celle que tout bon maître emploie, comme M. Jourdain fait de la prose.

Référence.

Félix HÉMENT, « De la suggestion à propos des punitions à l'école. », Revue de l'hypnotisme expérimental et thérapeutique, Paris, 1888, p. 360-363.

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